La Educación Física desde una perspectiva ética Physical Education as an ethical practice
	*Doctor por la Universidad de La Rioja CEIP Las Gaunas. La Rioja **Maestra por la Universidad de Valladolid C. P. Sor María de Jesús de Ágreda. Castilla y León (España)	Jesús Vicente Ruiz Omeñaca* jruizo@larioja.org María Esther Ruiz Omeñaca** esther.ruiz.ome@gmail.com
	Resumen           La educación física se erige en un contexto propicio para la educación en valores. Partiendo de esta premisa, desde este artículo se toma posición en relación con una orientación moral de nuestra área curricular y se formulan interrogantes desde los que se pretende propiciar la reflexión en relación con la transformación de las clases de educación física en espacios éticos.           Palabras clave: Educación Física. Educación en valores. Perspectiva ética.   Abstract           Physical education is housed in a favorable context for education in values. Based on this premise, from this article it is taken a position in relation to moral guidance of our area of the curriculum and questions from which they are intended to encourage reflection in relation to the transformation of the physical education classes in ethical spaces.           Keywords: Physical Education. Education in values. Ethical perspective.   Recepción: 23/04/2015 - Aceptación: 30/06/2015
	EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires - Año 20 - Nº 206 - Julio de 2015. http://www.efdeportes.com/

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    El terreno de la ética nos ubica ante el conocimiento y el discurso filosófico que gira en torno a los valores. Mantiene, la ética, una estrecha relación con la moral, sirviéndole de andamiaje conceptual. Esta última se refiere a lo que es justo y a lo que no lo es, a lo que está bien y a lo que está mal. Y trasladada al terreno educativo supone realizar acciones tendentes a capacitar a los alumnos para orientarse con autonomía y racionalidad en la resolución de situaciones vivenciales que conllevan un conflicto de valores. Mientras la moral es más operativa y está más próxima a la acción, la ética se mueve en el terreno del conocimiento y del discurso filosófico. En consecuencia, la educación ética se centra más en la esfera de la reflexión y la comprensión teórica que la educación moral. Pero hablar de ética como perspectiva en la acción pedagógica nos conduce a una concepción amplia de la que forman parte el substrato discursivo sobre la moral y los sistemas axiológicos y su traducción en educación en valores, en cuanto tarea intencional y sistemática encaminada a propiciar que las personas descubran, interioricen y realicen un conjunto de valores de forma que éstos les impliquen cognitiva, afectiva, volitiva y conductualmente (Ruiz Omeñaca, 2004).

    Impregnar la acción educativa de sentido ético puede llevarnos hasta una nebulosa de inconcreciones basadas en retórica, a la postre, vacía de contenido, o puede convertir la propia actividad en un generador de oportunidades para educar en un marco axiológico humanizador, lo que en, última instancia, conduce a itinerarios que comparten, en buena medida, su carta de navegación, con los planteamientos críticos. Porque la tarea educativa con una orientación crítica no puede concebirse si no se entiende la educación como un proyecto ético (Wrigley, 2007).

    La ética, como referencia, nos ubica ante una doble dimensión: la que supone, tomar posición en relación con los dilemas que suscita la educación en valores, así como a actuar desde el compromiso con los valores personales y sociales que mantienen una perspectiva humanizadora, cuando se aborda la tarea de educativa; y la que conlleva tener presente que, desde todos los elementos propios del currículo y desde la práctica educativa diaria, se educa en valores, lo que debería situar a estos en el epicentro de la acción pedagógica (Ruiz Omeñaca, 2014).

    La primera de estas dimensiones, que se establece como telón de fondo en la actividad programadora y en el ulterior proceso pedagógico, mantiene, a nuestro juicio, varios referentes (Ruiz Omeñaca, 2004), entre los que adquieren especial significado los siguientes:

• El universalismo axiológico en torno a un conjunto de valores capaz de abstraerse a cuestiones culturales y socio-históricas y que mantienen un inequívoco sentido humanizador (Camps, 1994). Valores como la libertad, la responsabilidad, la tolerancia, la solidaridad, la justicia, o la paz, formarían parte de este referente ético que, en cualquier caso, no agotaría el universo de alternativas valorativas susceptibles de ser elegidas por las personas, como referentes en su modo de construir su propia historia personal.

• El alejamiento de la neutralidad axiológica y la aproximación a la implicación activa en torno a los valores compartidos; una implicación que no lleve, en cualquier caso, a decidir por los alumnos desde posturas coactivas y excluyentes, o prácticas inculcadoras y adoctrinadoras; pero que tampoco ampare alternativas relativistas o subjetivistas. De lo que se trata es de abrir un espacio para la autonomía y la emancipación, para la racionalidad y el diálogo, como lugares comunes en los que se propicie el crecimiento moral individual y colectivo.

• El respeto a la autonomía personal y a la independencia de juicio. La autonomía que se opone a las presiones externas, traducidas habitualmente en forma de trabas a la conciencia libre y voluntaria, y que se ejerce desde la libertad responsable y desde la racionalidad, lo que implica, necesariamente, la elaboración de criterios de valor propios, no supeditados a obligaciones de carácter heterónomo (Martínez, 1992). Pero también una autonomía que se mantiene alejada del subjetivismo axiológico.

• La ubicación en el terreno de la razón dialógica (Elboj et al., 2003), que respetando la independencia de juicio, permita salir de uno mismo para penetrar en un terreno de reflexión individual y colectiva desde la perspectiva que nos proporciona la racionalidad y el diálogo.

• La transversalidad, partiendo de la consideración que supone que la transcendencia de los temas vinculados al ámbito axiológico demanda una visión interdisciplinar que permita llegar a la comprensión a través de un ejercicio de abstracción difícil de realizar desde las visiones fragmentarias propias de cada disciplina.

• La confluencia entre los diferentes contextos de educación en valores. Dado que los valores se realizan desde la globalidad de las experiencias en las que los alumnos se ven implicados (Ortega y Mínguez, 2001), es preciso que exista una convergencia entre los valores que se promueven desde los diferentes ámbitos en los que el niño y el adolescente desarrollan su actividad: la familia, la escuela, el grupo de pares y los medios de comunicación social.

• La desmitificación de la educación en valores, puesto que los valores están presentes, de forma constante, en nuestro entorno e impregnan, continuamente, nuestras decisiones; tal vez no como marcos axiológicos claramente delimitados, cuando se trata de niños en los primeros años de edad escolar; pero sí como actitudes, como disposiciones estables en la forma de actuar.

• La asunción de una perspectiva pandidáctica, en la medida en que todo, por acción o por omisión, educa en el ámbito de los valores.

    Fijados estos referentes es preciso, desde nuestra óptica y con la intención de completar el panorama de base, retrotraernos, por un instante, a algunos de los planteamientos a los que aludíamos bajo el paraguas de la pedagogía crítica. Aspectos como el respeto a la dignidad de las personas, la educación para la emancipación, la justicia social y la práctica democrática, entroncan con el perfil ético que estamos delimitando en este artículo y terminan de perfilar el telón de fondo que estamos tratando de hilvanar.

    Y a partir de estos referentes nos ubicamos ante un crisol de interrogantes (Ruiz Omeñaca, 2002): ¿Qué conexiones puede mantener la educación física con los valores que poseen un mayor contenido humanizador? ¿Ofrece esta materia posibilidades como contexto para la educación en los valores propios de un marco ético global? ¿O se ha de ocupar, en exclusiva, de los que están ligados a la actividad motriz? ¿De qué forma puede influir promoviendo, activamente o por inacción, valores antagónicos? ¿En qué se traduce el compromiso de nuestra área con posiciones alejadas de la neutralidad axiológica? ¿Cómo se puede conjugar, desde ella, el respeto a la autonomía personal y la independencia de juicio con la búsqueda de espacios para la razón dialógica, en torno al mundo ético? ¿Qué efectos puede producir en la educación ética la presencia de valores divergentes, en torno a la actividad motriz, en los distintos contextos a los que los niños y jóvenes se ven expuestos? ¿Qué esfuerzos nos reclama, en aras de propiciar una auténtica convergencia entre los valores promovidos desde nuestra área y los que se alimentan, en torno a la actividad física, desde la vida familiar, a través de los grupos de iguales, desde las prácticas deportivas extraescolares y desde los medios de comunicación social? ¿Qué influencia ejercen sobre la dimensión moral de los alumnos los diferentes elementos del currículo de la educación física? ¿Qué es lo que posibilita la congruencia, desde una óptica moral, entre lo que se pretende alcanzar en la educación física y lo que verdaderamente se consigue? ¿Qué influencia ejercen, sobre la educación en valores, los factores que se integran bajo el currículo oculto de nuestra área?

    Pero hablábamos de una doble dimensión. Y la segunda de ellas nos ubicaba ya en el terreno específico de la acción programadora y de la puesta en práctica de la actividad didáctica, teniendo en cuenta la necesidad de acometer la educación en valores como práctica intencional y sistemática que permea a todos los elementos de las propuestas curriculares y que se hace extensiva, de forma continua, al devenir de la actividad de clase. Y eso significa que la educación en valores, desde una óptica de pedagogía para la vida ha de:

• Beber de la fuente que representa el contexto en el que se desenvuelven los alumnos para integrarse en la acción didáctica desde una óptica afianzadora de lo positivo y transformadora en lo necesario, con la humanización como horizonte.

• Estar presentes en los referentes curriculares: objetivos, contenidos, competencias clave, criterios de evaluación, indicadores de logro…

• Convertirse en el principio y en uno de los fines, cuando se opta por alternativas metodológicas concretas.

• Impregnar intencionalmente la práctica de clase.

• Servir de sustento a la actividad de evaluación y erigirse en una de las intenciones de esta.

    Los interrogantes, en este terreno, vuelven a ser variados y mantienen una conexión especial con la programación y con el devenir diario de las clases: ¿El ámbito ético está presente en todos los elementos que integran la programación? ¿Se fijan, en ella, estrategias y formas de actuación que permitan atender a la singularidad personal? ¿Abre cauces para que los alumnos participen en la delimitación de sus propios objetivos de aprendizaje? ¿Promovemos el diálogo con los alumnos para seleccionar unidades didácticas y para definir qué se hará en clase? Y de ser así, ¿todas las personas tienen las mismas posibilidades de participación y el mismo peso en ese proceso de diálogo? ¿Nos mueve, a la hora de programar, la intención de propiciar experiencias corporales positivas, en todas las personas? ¿Creamos espacios para la reflexión sobre la práctica motriz y sobre las cuestiones de naturaleza socio-afectiva que se desarrollan en su seno? ¿Abrimos vías para la expresión constructiva de emociones y sentimientos? ¿La asertividad y otras habilidades sociales cobran una relevancia singular en nuestra propuesta curricular? ¿Y lo hacen también las actitudes prosociales? ¿Se toman posiciones relativas a la elaboración de las normas, a la participación de los alumnos en dicha elaboración, partiendo de los derechos que nos asisten como personas, y al sentido de compromiso en relación con su cumplimiento? ¿La actuación orientada a la resolución dialógica y constructiva de los conflictos es contemplada dentro de la programación? ¿Y lo es la inclusión de actuaciones tendentes a prevenir las actitudes discriminatorias, a tratar de forma sistemática y ética las actitudes disruptivas, a promover la reflexión sobre cuestiones de índole moral ligadas a la actividad física…? ¿Cuándo delimitamos las alternativas metodológicas, tenemos en cuenta que esta decisión es, en primer lugar, una cuestión de naturaleza moral? ¿Impregnamos la evaluación de sentido ético, considerándola como un medio para propiciar el enriquecimiento del proceso educativo y alejándola de cualquier intento de convertirla en un instrumento de perpetuación del poder del docente sobre los alumnos?

    Formular interrogantes es, con frecuencia, más sencillo que hallar respuestas. Pero la búsqueda de esas respuestas adquiere un mayor significado si el substrato desde el que se acomete la tarea es sólido. Y en este camino, las concepciones implícitas en el hecho que supone actuar como educadores desde un sentido ético, proporcionan ese substrato. A partir de ahí, en el devenir diario de nuestra área y en el de cada maestra, cada maestro, cada niña y cada niño, adquirirá un especial significado la respuesta que demos a cada uno de los interrogantes formulados. Será cada una de esas respuestas la que podrá ejercer una función transformadora de las realidades personales y del universo social.

Bibliografía

• Camps, V. (1994). Los valores de la educación. Madrid: Alauda-Anaya.

• Elboj, C.; Puigdellívol, I.; Solé, M. y Valls, R. (2003). Comunidades de aprendizaje. Transformar la educación. Barcelona: Graó.

• Ortega, P.; Mínguez, R. (2001). Los valores en la educación. Barcelona: Ariel.

• Ruiz Omeñaca, J. V. (2004). Pedagogía de los valores en la educación física. Madrid: C.C.S.

• Ruiz Omeñaca, J. V. (2014). La educación en valores desde los deportes de equipo. Estudio de la aplicación de un programa sistémico en un grupo de educación primaria (Tesis doctoral). Logroño: Universidad de La Rioja.

• Wrigley, T. (2007). Escuelas para la esperanza. Una nueva agenda hacia la renovación. Madrid: Morata.

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